Закрыть ... [X]

Социальные установки и личностные отношения

ВЫРАЖЕМСКАЯ АННА ИЛЬИНИЧНА

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНЫХ УСТАНОВОК УЧИТЕЛЯ НА МЕЖЛИЧНОСТНЫЕ ОТНОШЕНИЯ УЧАСТНИКОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

(учителей и учащихся средних и старших классов)

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Проблема взаимоотношения участников педагогического процесса в школе существует сама школа. Объясняется это тем, что помимо собственно учебной, школьная реальность включает и сферу межличностных отношений. Эти две сферы связаны между собой и, в конечном счете, определяет работу института школ.

Имеются многочисленные исследования проблемы педагогического взаимодействия. Однако чаще всего они посвящены изучение и анализу осознаваемого уровня межличностных отношений. Вместе с этим уровнем существует иной пласт этой проблемы, изучение которого проводилось очень мало. Речь идет о таком факторе межличностных отношений, как социальные установки субъектов этих  отношений.

Актуальность темы исследования. При решении проблем межличностных отношений, как важной стороны педагогического процесса, с неизбежностью возникает вопросы о степени их осознания участниками, о роли социальных установок в этих процессах. Необходимость поиска ответов на эти вопросы диктуется практикой школы, поскольку эффективность деятельности учителя во многом зависит от того, насколько сбалансированы его отношения с учениками и в какой мере субъекты педагогического взаимодействия открыты для контактов друг с другом.

Важнейшая практическая задача состоит в поиске и психологическом анализе условий оптимизации педагогического взаимодействия, фи этом преодоление психологических барьеров, возникающих между субъектами педагогического взаимодействия, предполагает осознание ими причин, вызвавших напряженности в коммуникациях. Дисгармонизация отношений может иметь место во всех сферах взаимодействия учителя и ученика. Поэтому для полноценного и всестороннего анализа феномена согласованных-рассогласованных взаимоотношений учителя и учащихся необходим комплекс данных, отражающих ситуацию  взаимодействия во всех ее аспектах.

Цель исследования состояла в том, чтобы выявить детерминанты рассогласовании межличностных отношений между учителем и учениками в классе и разработать программу коррекционной работы, направленную на гармонизацию этих отношений.

Объектом исследования являлись межличностные отношения учителей и учащихся в классе и условия, влияющие на функционирование в учебном процессе.

Предметом исследования стали социальные установки участников педагогического взаимодействия как факторы согласования или рассогласования коммуникаций в учебном процессе.

При планировании исследования были выдвинуты следующие две гипотезы:

1. Социальные установки учителя, складывающиеся в его коммуникативном опыте, в большой мере опосредуют межличностные отношения участников педагогического процесса. Дестабилизация межличностных отношений может негативно влиять на все сферы взаимодействия учителя и учащихся.

2. Изменение социальных установок учителя возможно в условиях специального психологического тренинга, ориентированного на развитие рефлексии, коммуникативной сензитивности и на коррекцию негативных элементов в "Я-концепции" учителя.

В соответствии с целью и гипотезами исследования предполагалось решить следующие задачи:

1. Подобрать группу диагностических методик, которые позволили бы выявить причины рассогласования межличностных отношений между учителей и учениками в классе.

2. Определить сферы и возможные психологические механизмы рассогласования межличностных отношений между учителем и учащимися в педагогическом процессе.

3. Выявить основные психологические и педагогические основания, используемые учениками и учителями при оценивании друг друга и педагогическом взаимодействий.

4. Проанализировать пути и возможности оптимизации рассогласованных межличностных отношений между учителями и учащимися и их взаимодействия на уроке,

5. Разработать программу коррекции рассогласованных межличностных отношений, Проанализировать условия и приемы психотерапевтического воздействия на социальные установка и позиции учителей и учащихся, препятствующие оптимизации межличностных отношений учителя и учащихся.

6. Апробировать программу коррекции межличностных установок учителей и учащихся в условиях психологического тренинга. Оценить результаты и перспективы.

Гипотезе и задачам исследования соответствовал следующий комплекс методов:

1. Экспертная оценка.

2. Модифицированный вариант теста Айзенка как самооценку.

3. Цветовой тест Люшера.

4. Опросник по выявлению социальных установок учителей.

5. Шкалирование.

6. Социометрия по общему критерию.

7. Формирующий эксперимент в условиях группового тренинга и индивидуального консультирования с элементами психотерапии.

При организации исследования были выделены следующие направления изучения проблемы:

1. Оценка индивидуально-психологичееких особенностей участников педагогического взаимодействия, а именно: тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности (по данным модифицированного варианта теста Айзенка).

2. Выявление доминирующей направленности и личностных предпочтений учителей, работающих в средних (7-х) и старших (9-х) классах общеобразовательной школы.

3. Анализ межличностных отношений учителей и учащихся, а именно:

а) шкалирование ролевых к личностных характеристик партнеров взаимодействии;

б) межличностная аттракция - положительные отношения, предпочтения партнеров взаимодействия, выявляемые на основе социометрического выбора по общему критерию;

в) межличностный выбор учителей и учащихся по отношение друг к другу по данным цветового теста Люшера (измерение взаимного выбора осуществлялось до и после формирующего эксперимента (психологического тренинга учителей).

4. Изменение негативных межличностных стереотипов в педагогическом общении с учащимися в условиях формирующего эксперимента (психологического тренинга).

Экспериментальная база исследования. Обследование учителей и учащихся средних и старших классов проводилось в 1993-1995 г, г. Формирующий эксперимент проводился в конце 1994 года. Испытуемыми были учителя и учащиеся 6-6-х классов средних общеобразовательных школ г. Москвы и г. Нижневартовска. Всего в обследовании приняло участие 42 учителя и 288 учащихся. Часть из них - ученики 6-х и 8-х классов - быт обследованы с целью сопоставления их данных с данными экспериментальных групп учащихся, а такие для получения дополнительной информации.

Методическую основу исследования составили концепции Д. Узнадзе, А.Г. Асмолова и др. об установке, о механизмах ее действия на поведение, на межличностные отношении, а также подход В.А. Ядова, рассматривающего установку в качестве регулятора поведения человека. Введенное им в научный оборот понятие "диспозиции" как ориентации субъекта, предваряющей поведение и определяющей основные характеристики этого поведения и его результативность, было положено в основу программы исследования, исходные положения исследования опираются также нa понятия, разрабатываемые в отечественной психологии-, "отношения личности" (В.Г. Ананьев, 1973; В.Н. Мясищев, 1960), "направленность личности" (Л.И. Божович, 1968), "психологические барьеры" (JLC. Славина, 1969; A.Н. Леонтьев, 1975). Среди зарубежных исследований наиболее конструктивным при планировании исследования выступил психотерапевтический подход К. Роджерса (1983), Р. Бернса (1986) и их последователей. Ориентации этих представителей гуманистической психологии, направленные на профилактику и коррекцию деструкция образа "Я" и межличностных отношений человека с другими людьми, были использованы нами в формирующем эксперименте.

Научная новизна. В исследовании по-новому поставлена и рассматривается проблема педагогического взаимодействия. Исследование направлено на изучение роли социальных установок в системе межличностных отношений учителей и учащихся средних и старших классов. Кроме оценки роли социальных установок в исследовании соотнесены индивидуально- личностные особенности учителей с характером складывающихся у них отношений с учащимися и оценена степень осознания учителями своих позиций в системе межличностных отношений с учениками. Разработан методический аппарат, позволяющий выявлять причины деструкции межличностных отношений учителя с учащимися и определять конкретные области рассогласований этих отношений. Выявлены также специальные психологические условия и факторы, позволяющие корректировать социальные установки учителя и его позиции и, следовательно, оптимизировать рассогласованные межличностные отношения. Показала важная роль психотерапии в этом процессе.

Теоретическая значимость работы определяется тем, что полученные в ней данные позволяют отойти от стереотипов манипулятивной педагогики и исследовать психологическое содержание гуманистической личностно-ориентированной педагогики. На это, в частности, направлен анализ личностных факторов, влияющих на согласованность-рассогласованность орошений учителя с учениками на уроке. Кроме того, многими исследователями психолого-педагогических проблем считается, что такие глубинные личностные характеристики, как социальные установки, позиции, эмпатия, "Я-концепция" субъекта с большим трудом поддаются изменению и переделке. В исследовании проанализированы психологические условия педагогического взаимодействия, создан и апробирован методический подход, направленный на изменение социальных установок и позиций учителя.

Практическая значимость работы определяется, с одной стороны, разработкой методического аппарата, позволяющего выявлять причины и области рассогласования межличностных отношений учителя с учениками; с другой стороны - разработкой варианта коррекционной программ тренинга, позволяющего изменять социальные установки и позиции учителя и, следовательно, осуществлять прогноз и профилактику межличностных отношений учителя с учащимися на уроке.

Апробации работы.

Материалы диссертации были представлены и обсуждены на расширенном заседании кафедры педагогики и психологии Нижневартовского педагогического колледжа (1995), на областном психологическом семинаре  (Нижневартовск, 1995), на первом международном конгрессе по проблемам гуманизации образования (Бийск,1995). Они также были представлены в статьях и тезисах.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Центральным моментом в изучении межличностных отношений является установка - целостное состояние субъекта, определяющее его готовность к специфической деятельности; фактор, задающий конкретную направленность и содержание межличностных отношений участников педагогического взаимодействия. Может выступать как механизм стабилизации этой направленности в непрерывности в непрерывно меняющихся ситуациях.

2. Рассогласованность межличностных отношений учителя и учащихся травмирует их психику, негативно влияет на личностное развитие школьника, существенно снижает эффективность обучения. Она возникает у учителей с выраженностью, фрустрациями, агрессивностью, ригидностью, что определяет особенности установок, позиций, ценностных ориентаций педагога. Они, в свою очередь, вырабатываются в длительном индивидуальном опыте и с большим трудом поддаются коррекции и изменению.

3. Неадекватные социальные установки создают психологические барьеры между субъектами взаимодействия, которые возникают в случаях несовпадения личностных смыслов, требований, ожиданий партнеров педагогического общения. Определяющим фактором в возникновении психологических барьеров является ригидность социальных установок и неумение субъекта понять и принять позицию партнера по взаимодействию.

4. В формировании социальной установки учителя на первый план выступают ролевые характеристики ученика (успеваемость, организованность и др.), в то время как социальная установка ученика формируется, главным образом, под влиянием личностных качеств педагога (доброта, эмпатия и др.),

5. Одним из наиболее перспективных путей оптимизации межличностных отношений учителя и учащихся является социально-педагогический тренинг. Он создает условия для разрушения ролевых стереотипов и неадекватных социальных установок, способствует оформлению к закреплению в его личности и деятельности альтруистических, гуманистичаеких ориентаций.

Надежность установленных фактов у сформулированных выводов подтверждается экспертными сценками учителей, широким спектром использованных методик, сопоставлением результатов экспресс-диагностики, выявляющей  взаимооценки учителей и учащихся до и после проведения психологического тренинга, статистической оценкой полученных данных.

Объем и структура работы. Диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, выводов, списка цитированной литературы, приложения, а также содержит 2 рисунка и 22 таблицы.

Во введении обосновывается актуальность темы исследования, определяется его цель, задачи, объект, предмет, выдвигаются гипотезы, раскрывается научная новизна, теоретическое и практическое значение работы, формулируются положения, выносимые на защиту, приводятся сведения по апробации работы.

В первой главе "Внутренние ресурсы учителя в общем контексте педагогического взаимодействия" анализируются подходы и методические возможности оценки и коррекции межличностных отношений как одного из важнейших звеньев педагогической деятельности. Вычленяется значимый фактор межличностных отношений учителя и учащихся - социальные установки как "диспозиции" или ориентации субъекта, не только предваряющие, но и, в большой мере, определяющие поведение и взаимодействие субъекта с другими людьми. Анализируются возможности и психологические условия коррекции социальных установок учителя. В заключении этой главы обосновывается актуальность темы исследования.

Во второй главе "Индивидуально-психологические особенности участников взаимодействия - учителей и учащихся средних и старших классов" исследуются и оцениваются:

а) с помощью модифицированного варианта теста Айзенка такие индивидуально-психологические особенности личности учителей и учащихся как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность, составляющие основное ядро их социальных установок;

б) с помощью модифицированного опросника на выявление социальных установок и сферы предпочтений у учителей выявлялись индивидуальные доминанты их направленности и предпочтения.

В третьей главе "Анализ межличностных отношений учителей и учащихся":

а) рассматриваются результаты шкалирования партнеров взаимодействия на основании ролевых и личностных характеристик:

б) на основании социометрического выбора по общему критерию выявляется межличностная аттракция - положительный выбор, предпочтение учителей и учащихся;

в) на основании цветового теста Люшера выявляются самооценки учителей, которые сопоставляются с профилем "идеального учителя", полученным на основании оценок обследуемых учителей.

В четвертой главе ''Анализ результатов психологического тренинга по изменению социальных установок учителей" проводится выявление и сопоставление взаимооценок учителей и учащихся до и после проведения формирующего эксперимента (психологического тренинга). Здесь также анализируются психологические условия и феномены, позволяющие корректировать социальные установки учителей, и показывается значение в этом процессе элементов психотерапии и экстрасенсорики.

В заключении подводятся итоге проведенного исследования, излагаются выведы,  полученные в результате проведенной работы,  намечаются перспективы дальнейшей работы в этом направлении и практическое использование ее результатов.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Эффективность педагогической деятельности учителя в большой мере зависит от того, насколько сбалансированы его отношения с учениками. Поэтому важнейшая теоретическая и практическая задачи состоят в поиске и психологическом анализе причин и уровней рассогласования межличностных отношений учителя с учащимися в классе. Из множества аспектов этой проблемы для анализа и исследования нами был выделен один - влияние социальных установок участников педагогического взаимодействия на их межличностные отношения. В психологической литературе проблемы социальных установок и педагогического взаимодействия исследуются чаще всего вне связи друг с другом.

Центральной категорией нашего исследования выступает социальная установка, которая выражает готовность субъекта действовать определенные образом относительно какого-либо объекта наше обращение к исследованию социальных установок учителя, к выявлению их роли в структурировании личностных взаимоотношения в диаде "ученик-учитель" было обусловлено стремлением выявить причины деструкции межличностных отношений, чтобы в дальнейшей южно было осуществить их прогноз и профилактику.

Анализ социальных установок и возможных механизмов их влияния на межличностные отношения учителя и учащихся, по данным сущетвующих исследований и по данным, полученным в нашем исследовании, выявил такой существенный фактор как психологические барьеры, выражающие несовпадение личностных смыслов, требований или ожиданий партнеров педагогического взаимодействия. Психологические барьеры создают препятствия для взаимопонимания и взаимодействия учителя и ученика. На уровне смыслов происходит рассогласование взаимоотношения в том случае, когда предъявляема ученику нормы и требования оказывается чуждыми его личному опыту, взглядам, отношениям, т. е, системе его личностных смыслов (А.Е Леонтьев, 1975).

При наличии психологического барьера взаимоотношения учителя и ученика начинают оформляться и функционировать на ролевом уровне

- "уровне значений". Возникающие в связи с этим разногласия между участниками педагогического взаимодействия препятствует самоосуществлению ученика и учителя и снижают уровень результативности работы того и другого. В качестве эмоционального механизма в психологических барьерах выступает усиление отрицательных установок, ассоциируемых задачей. Например, ученик знает, что его вызовут к доске, но неудачный опыт предыдущего общения с учителем вызывает у него чувство страха, неуверенности в себе, усиливает тревогу, мешает сосредоточиться на учебном материале.

Психологические барьеры являются индикаторами непродуктивных межличностных отношений. Одной из причин возникновения психологических барьеров является ригидность негативных социальных установок и неумение или нежелание понять и принять позицию другого человека,  партнера по взаимодействию.

На другом полюсе в качестве положительного показателя межличностных отношений учителя и ученика выступает феномен аттракции положительного выбора, предпочтения партнера по общению и взаимодействию, характеризующий конструктивный тип отношений, методика взаимного социометрического выбора дает возможность оценивать степень взаимной привлекательности учителя и ученика.

Дальнейший анализ исследуемой проблемы отношений позволил установить, что при регуляции субъектом своего поведения особую роль выполняет положительная "Я-концепция". Человек, который постоянно переживает негативные эмоции в связи со своим образом "Я", вероятнее всего будет испытывать затруднения при положительном оценивании других. Следовательно, положительные личностные отношения учителя и ученика друг к другу прямо зависят от положительного отношения к себе учителя. Психотерапевтическая роль психолога, работающего с учителем, а затем и учителя, взаимодействующего с учеником, заключается в том, чтобы на основе глубоко личностного позитивного отношения психолог, а затем учитель обеспечили бы эмоциональную защиту партнеру - учителю и ученику. Сбалансированность позитивных отношений к себе и другим у учителя и ученика принципиально необходимы, так как согласно данным имеющихся исследований в подростковом возрасте после 13-14 лет резко возрастает число личностных расстройств (И.О. Кон, 1989).

Нами в исследовании выявлены факты различной интерпретации учителями и учениками одних и тех же межличностных отношений. Анализ подученных данных позволил предположить следующие возможные причины равных взаимооценок учителей и учеников.

На уровне учителя - его личностная опенка, ученика не выступает значимым параметром оценки педагогического взаимодействия. Для учителя важнейшим в ученике параметром оценки чаяв всего выступает уровень знаний по предмету.

На уровне ученика - его оценки учителя определяются в больней мере характериологическими особенностями педагога. Знание этих особенностей помогает ученику осознать, понять и принять и в качестве ориентиров для адаптации, либо для оппозиции.

Таким образом, учителя предпочитают сотрудничать с "хорошими учениками", а ученики - с "хорошими людьми". Обобщенная оценка учителями отношений с учащимися по параметру "сложились - не сложились взаимоотношения" определяются прежде всего совместными достижениями в учебно-предметной деятельности. Лишь на втором месте в этой оценке оказываются личностные проявления ученика. Школьная практика также свидетельствует, что в качестве ведущих ориентиров оценивания учителем ученика выступают показатели ролевого, нормативного поведения ученика, данная тенденция проявляется при оценивании педагогами подростков и сохраняется при оценивании учащихся юношеского возраста

Социометрический выбор тех, кого хотели бы видеть в составе своего класса в будущем, учителя ограничивают, как правило, неуспевающими школьниками. Для учителей дальнейшее взаимодействие с ними нежелательно. Так неосознанно происходит "выбраковка" малоспособных (по мнению учителя) учащихся или учащихся с низкой учеб нов мотивацией, т.е. тех, которые так или иначе препятствуют ролевому самоосуществлению учителя.

Более низкие обще показатели взаимоотношений с учащимися зафиксированы у учителей с высокими индексами ригидности и агрессивности поведенческих установок. При несложившихся, по мнению ученика, отношениях е учителем, школьники, однако - в большинстве случаев открыты для продолжения взаимодействия с ними. Об этом свидетельствуют показатели социометрического выбора учеником педагога

При завышенных показателях личностных оценок педагога по всем исследуемым личностным характеристикам (тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность) отношения между учителем и учениками развиваются и функционируют в связи с рядом дополнительных условий. Эти отношения могут быть гармонизированы (даже несмотря т выраженные эмоционально-личностные реакции), если учитель работает на высоком профессиональном уровне. Но эти же эмоционально-личностные проявления учителей на фоне их высокого профессионализма и знания своего предмета могут инициировать и конфликта. Для девятиклассников, часто практически уже ориентированных на конкретные профессии, экспрессивность учителя монет восприниматься как отвлекающий фактор, осложняющий реализацию индивидуальных задач обучения. Подобные ситуации возникают в тех случаях, когда избранное учащимися профессиональное направление предполагает интенсивные занятия по данной учебной дисциплине, межличностные отношения подростков и учителей в большей степени складываются под влиянием яркой индивидуальности педагога, повышенной выраженности его эмоционально-личностных проявлений. Отношения же учителя со старшеклассниками определяются скорее прагматическими ориентациями учащихся на определенные профессии.

Те учителя, у которых по шкалам тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности показатели соответствуют средним значениям или несколько ниже средних значений воспринимаются учениками, как правило, позитивно.

Высокие показатели ригидности учителя на фоне низкой выраженности проявления других личностных характеристик (тревожности, фрустрации, агрессивности) согласуются с особенностями реакций учеников на таких учителей следующим образом. При прочих равных условиях ученики 9-х классов оценивает ригидных учителей по эмоционально-личностному критерию в целом значительно ниже, чем подростки. Одно из объяснений этого обстоятельства заключается, на наш взгляд, в том, что для подростков ригидность учителя может выступать эквивалентом его силы "Я" к стабильности его позиции. Это облегчает подросткам адаптацию к личностным особенностям учителя и его требованиям. Старшеклассники же более адекватно воспринимает личность учителя, определяя как низкую социальную ценность такой личностной характеристики, как ригидность, которая неизбежно обнаруживает себя как во внешнем поведении, так и в мыслительной деятельности.

Завышенные же значения ригидности в сочетании с выраженной агрессивностью обусловливают преимущественно неприятие такого учителя учениками. И чем выше степень выраженности этих эмоционально личностных характеристик, тем более негативно относятся к таким учителям ученики, как бы игнорируя или не замечая их учебно-предметную компетентность, и адекватная оценка высокого профессионального мастерства такого педагога не вызывает у учеников желания взаимодействовать с ним, даже если ученику гарантированы высокие знания по данному учебному предмету.

Высокий уровень профессиональной компетентности учителя и высокая выраженность его отрицательных эмоциональных реакций может выступать для ученика источником тревоги. В этом случае взаимодействие с таким учителем фрустрирует таких учеников, ибо такой учитель воспринимается как несущий угрозу "Я" ученика и обусловливает мотивацию избегания. Таких учителей не любят, а уж если вынуждены учиться у них, то как плавило "из-под палки". Независимо от того, попадает ли эти "значимые другие" в разряд тех, с кем, по мнению учеников, сложились или не сломились взаимоотношения, с ними, как правило, школьники предпочитают избегать взаимодействия в дальнейшем. Фамилии этой группы педагогов фигурирует, в основном, при отрицательном выборе учащихся.

В показателях выраженности тревожности, фрустрации, агрессивности, ригидности в пределах одной возрастной группы учащихся значимых различий не обнаружено. Имеются различия по всем исследуемым характеристикам межвозрастного характера. Проявление этих показателей более выражено у учащихся 7-х классов по сравнение с учащимися 9-х классов. Наиболее агрессивными в исследуемой выборке учащихся по сравнению с выраженностью других личностных характеристик оказались ученики 7-х классов: показатели этой шкалы у них приближаются к максимуму. Показатели выраженности этого же параметра у девятиклассников не столь однозначны и характеризуются большим разбросом в рамках одной параллели. 6 группах учителей наиболее выраженным по сравнению с другими личностными характеристиками оказался показатель ригидности. Его индекс у учителей выше, чем показатель агрессивности. Он наиболее выражен у учителей, работающих в подростковых (7-х) классах.

Одной из задач диагностического этапа нашего исследования являлось определение того, какое влияние оказывают доминирующие у учителей социальные установки и личностные ориентации на отношения к другим, к ученикам; как эти характеристики влияют на взаимные выборы учителей и учащихся.

Успешность педагогической деятельности учителя, его профессиональная компетентность, особенности отношения к учащимся прямо зависят и постоянно "подпитываются" его личностными качествами, степенью их зрелости (уровнем самоактуализации личности). Степень личностной зрелости относится к числу важнейших составляющих профессиональной компетентности учителя. Низкая степень самоактуализации свидетельствует о существенных дефектах личностного развития, о депривации (неразвитости) ряда базальных потребностей личности, о склонности личности к невротическим расстройствам. В психолого-педагогическом плане низкая степень самоактуализации личности учителя является одновременно следствием и причиной авторитарной практики обучения и воспитания, склонности к монологическим формам педагогического общения, манипулирования людьми с помощью жестких оценок и санкций (наказаний и поощрений), недоверия учителя к учащимся и к самому себе, ригидности поведения, низкой сензитивности (чувствительности) к учащимся, коллегам и другим людям, низкой креативности, неразвитости познавательных потребностей.

В нашем исследовании мы попытались подойти к оценке личностных и профессионально значимых качеств учителя и составлению "профиля" этих качеств у учителя на основе специального методического подхода. Была использована диагностика личностных и профессиональных качеств с помощью алфавита черт личности и цветового теста Люшера. В результате были получены три принципиально равных профили (портрета) учителя:

1) профиль идеального учителя, составленный по оценкам учите лей обследуемой группы;

2) профиль реального учителя по внешним оценкам;

3) профиль реального учителя по его самооценкам.

Известно, что поведение человека, его деятельность и ее результативность определяются его личностными ориентациями. В качестве регулятора поведения выступает социальные установки человека. Эти установки проявляются в отношении учителя к определению профиля «идеального» учителя, к оценкам других к самооценкам. Сопоставляя «профили» учителя, полученные по этим трем системам оценки, исследователь получает возможность выявлять позитивные и негативные стороны реального учителя, степень проявления личностных и профессиональных качеств, уровень их самоактуализации у обследуемого учителя.

Диагностический этап в выбранном исследовательском подходе чрезвычайно важен. Он позволяет выявить и проанализировать стереотипы восприятия учителя: его эмоционально - личностные особенности; используемые критерии детей; стереотипы отношений к себе, к своей деятельности, к детям; типичные виды и формы поощрений и наказаний, используемые по отношению к детям. Это те характеристики учителя, из которых складывается его субъективный образ школьной жизни и которые часто, оставаясь неосознаваемыми, в большой определяют деятельность учителя, его повседневное поведение на уроке, его эмоциональные реакции.

Для получения более точных представлений о профессиональном облике учителя диагностический этап дополнялся нами индивидуальным собеседованием, экспертными оценками учителей и консультированием. В результате на каждого учителя была составлена "карта", в которой было отражено:

а) как учителя представляет себе конечную цель обучения и воспитания детей;

б) какую иерархию ценностей декларирует учитель;

в) наиболее типичные формы "защитного поведения", применяемые

г) форма и способ рефлексии, осуществляемой учителем;

д) негативные элементы образа "Я" учителя;

е) имеющиеся "разрывы" между реальным образом учителя по экспертным и внешним оценкам, идеальным образок учителя по оценкам всей группы учителей и по оценке данного учителя и образом учителя по его же самооценке.

В результате сопоставления данных был сделан вывод о том, что основными "искажающими" звеньями, создающими "разрыв" между идеальным, реальным профилями учителя и его самооценкой выступают прежде всего социальные установки учителя и лежащие в их основе психологические барьеры, неразвитость межличностной чувствительности, низкий уровень осуществляемой учителем рефлексии, негативное отношение к себе и некоторые другие особенности его личностной сферы.

Ряд задач нашего исследования заключались в том, чтобы проанализировать пути и возможности коррекции межличностных отношений учителей и учащихся в случае их рассогласования, а также разработать и апробировать программу такой коррекции. Мы считали принципиально важным осуществлять диагностику межличностных отношений учителей и учащихся в сочетании с профилактикой и коррекцией этих отношений в случае их рассогласования. Наиболее адекватной и действенной формой профилактики и коррекции рассогласованиях межличностных отношений, как показывает существующий опыт и опыт наш, является психологический тренинг, проводимый по специальной программе и использующий специальные методы, приемы и упражнения. Психокоррекционную группу составили учителя с рассогласованными отношениями с учениками, с личными проблемами и трудностями в общении с учениками в условиях педагогического взаимодействия. Другую составили учителя и старшеклассники.

Нами были проанализированы факторы группового процесса, оказывающие на  участников эффективное терапевтическое воздействие: сплоченность, внушение надежды, обобщение своих проблем с проблемами других участников, альтруизм, использование и предоставление информации, множественный перенос, межличностное обучение, развитие и тренинг межличностных умений, имитация конфликтного поведения, катарсис и другие.

Среди различных использованных форм и приемов групповой работы в условиях тренинга были: индивидуальное консультирование учителей, групповая дискуссия, имитация конфликтных ситуаций, их коллективное разрешение, анализ типичных трудностей и конфликтна ситуаций, использование приемов психотерапии, экстросенсорики и аутотренинга.

Нами были использованы упражнения типа: "установление контакта", "изучение сопротивления", "изучение конфликтов", "построение доверительных отношений", "стимулирование и закрепление в отношениях участников сочувствия и поддержки", "реализация элементов эмоционально-личностных отношений - привлекательности, доверия, эмпатии, аттракции, доброжелательности", "репетиция желательного поведения" и другие.

Были апробированы две программы тренинга:

1) тренинг коммуникативных умений (участниками психокоррекционной группы при этом являлись только учителя);

2) тренинг для учителей и старшеклассников (участниками психокоррекционной группы при этом были учителя и учащиеся старших классов),

Для оценки результатов психологического тренинга мы применили экспресс-диагностику, в процессе, которой оценивали сдвиги и в межличностных отношениях учителей и учащихся до и после проведения тренинга. Наиболее эффективной для оптимизации межличностных отношений оказалась вторая программа. Количественные оценки результатов взаимных выборов учителей и учащихся друг другом для последующего педагогического взаимодействия оказались статистически значимо визе после проведения тренинга по сравнению с этими показателями, зафиксированными до проведения тренинга.

ВЫВОДЫ

Анализ данных, полученных в исследовании, позволяет сделать следующее выводы и рекомендации.

1. Межличностные отношения учителя и ученика зависят от целого ряда факторов, среди которых социальные установки является одним из наиболее значимых. Установки, сформировавшиеся в индивидуальном опыте учителя, в равных формах его активности определяют характер его отношении с учениками, выступая нередко основным фактором их рассогласования.

Рассогласованные межличностные отношения могут охватывать как одну из сфер педагогического взаимодействия, так и носить глобальный характер, проявляясь на всех его уровнях.

2. Неадекватные социальные установки и возможные механизмы их влияния на межличностные отношения учители и учащихся выявляет такой значимый фактор как психологические барьеры, которые выражают несовпадения личностных смыслов, требовании, ожиданий партнеров педагогического взаимодействия и создаст препятствия для взаимопонимания учителя и ученика.

Психологические барьеры являются индикаторами непродуктивных межличностных отношений. Одной ив основных причин возникновения психологических барьеров является ригидность социальных установок и, как следствие, неимение или нежелание субъекта - учителя или ученика - понять и принять позицию другого - партнера по взаимодействия.

3. При регуляции субъектом своего поведения и деятельности особую роль выполняет его положительная ''Я-концепция". Учитель, который постоянно переливает негативные эмоции (тревожность, фрустрацию, агрессивность, ригидность) в связи со своим образом «Я», как: правило, испытывает затруднения при положительном оценивании других. Следовательно, положительные личностные отношения учителя и ученика друг к другу прямо зависят от положительного отношения к себе учителя.

4. Путь глубокой и действенной оптимизации межличностных отношений учителя и ученика заключается в диагностике и последующей коррекции социальных установок учителей и их позиций в случае рассогласования межличностных отношений в условиях специально организованного психологического тренинга. Такой тренинг включает развитие у учителей рефлексии, межличностной чувствительности, снятие психологических барьеров в диаде "учитель-ученик", изменение негативных элементов в "Я-концепции" учителя, использование психотерапии и индивидуальное консультирование учителей.

5. Психотерапевтическая роль учителя предполагает его глубокую рефлексию, наличие у него способностей владеть педагогическими ситуациями, умений корректировать свое профессиональное и личностное "Я", что в педагогической практике тождественно педагогическому искусству. Реальный же учитель, как свидетельствует педагогическая практика школы, слабо владеет этой психотерапевтической техникой, либо она у него не развита. Поэтому он самостоятельно чаща всего не может, не умеет преодолеть психологические барьеры в отношениях с учениками.

6. На основе полученных данных разработана программа диагностики межличностных отношений и их последующих коррекции и профилактики, что является чрезвычайно актуальным в условиях ориентации современной школы на личностно-центрированное обучение и вытекающую отсюда необходимость усиления психотерапевтической и фасилитирующей роли учителя в условиях гуманизации школьного образовании.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ ИЗЛОЖЕНО В СЛЕДЮЩИХ ПУБЛИКАЦИЯХ:

1. Обобщенная психологическая характеристика педагогического труда Нижневартовск, педагогический институт, 1994. - 0,9 п. л.

2. Педагогические способности как условие реализации профессионализма. Пути формирования профессионализма. Нижневартовск, педагогический институт, 1994. – 0,6 п. л.

3. Психографическая характеристика педагогического труд в аспекте анализа знаний, умений и навыков учителя. Нижневартовск, педагогический институт, 5994. - 0,5 п. л.

4. Анализ межличностных отношений учителей и учащихся в педагогическом взаимодействии. Нижневартовск, педагогический институт, 1995. - 0.4 п. л.

5. Роль межличностных отношений участников педагогического взаимодействия в его эффективности. Нижневартовск, педагогически? институт, 1995, - 0,4 п. л.

6. Роль социальных установок учителя в оптимизации и гуманизации педагогического взаимодействия. Бийск, НИИ прикладных проблем образования РАО, 1995. - 0,4 п. л.


Источник: http://childpsy.ru/dissertations/id/18212.php

Поделись с друзьями



Рекомендуем посмотреть ещё:



Общее и особенное в социальных и межличностных отношениях Раскраска зимняя музыкальная

Социальные установки и личностные отношения Психология межличностных отношений подростков. Курсовая
Социальные установки и личностные отношения Влияние социальных установок учителя на межличностные
Социальные установки и личностные отношения Проблема социальной установки Социальная психология
Социальные установки и личностные отношения 26. Социальная установка личности, её формирование и
Социальные установки и личностные отношения СОЦИАЛЬНЫЕ УСТАНОВКОЛЕВОЕ ПОВЕДЕНИЕ
Социальные установки и личностные отношения Социальная установка личности - PSYERA
Социальные установки и личностные отношения Вредные Е : Опасные пищевые добавки. Полный
Социальные установки и личностные отношения Вяжем воротнички для школьной формы Вязание для
Детский портал Солнышко для детей и любящих их взрослых Игры и конкурсы "Игры и конкурсы" Какие нужны затраты, чтобы провести воду в деревенский дом? Красноярский государственный аграрный университет Лифтинг лица в домашних условиях: маски и рецепты

ШОКИРУЮЩИЕ НОВОСТИ